一、識字的編排

　　1．識字、寫字編排的基本原則──認寫分開，多認少寫。

　　人們常常認為，學習漢字應該按照由易到難的順序：先學獨體字，再學合體字。事實上，這可能是書寫漢字的規(guī)律，但卻不是認識漢字的規(guī)律。，心理學依據(jù)：識字寫字的不同認知規(guī)律，識字的難度不因筆畫增多而提高，反而可能因提供的信息更多而更易識記。

　　現(xiàn)實可能性：學前兒童識字量與寫字量的巨大差異；教育價值：提早閱讀，開闊視野，成為小學各科學習的重要基礎，具戰(zhàn)略意義。分步走，先識一大批字，以后再分期分批寫。

　　讀準字音，不要求會分析字形。在一定的語言環(huán)境中能讀準字音，而非孤零零地認，這兩個標準的難易程度不同。

　　2．識字的途徑主要有三個：

　　（1）結合課文認字，即在閱讀中認字。

　　比如，《烏鴉喝水》中，“漸漸”一詞，單獨講解，學生理會不透。講讀課文時，老師結合演示，兒童親眼見到一顆顆小石子投到瓶子里，瓶子里的水“漸漸”升高了，兒童就能比較深刻地理解“漸漸”這個詞，理解了這個詞，讀起來就更有味道，也就更能提高閱讀理解能力。

　　本冊采用了在當頁文下注音的辦法。《黃山奇石》一課，有的老師在教案里面寫要認28個字，這個理解是不準確的。14個字與28個字的區(qū)別：14個字放在別的語言環(huán)境中也能認識，28個字只在本篇中認識即可。建議讓學生放手自己讀。讀上一兩遍，學生就能把課文比較完整地讀下來。建議不要一開始就由老師泛讀或放錄音，這樣會減少學生自主認字的機會。

　　第9頁，都字在課文里注了音，因為它是多音字，我們就隨文注音。用方括號，三四冊都是這樣安排的。當頁文下生字注音，注本音，生字在課文里很多要變調，輕聲，老師在朗讀或講解時給學生提示。

　　（2）安排獨立的識字課，每組一課。內容豐富、形式多樣

　　本冊教科書的識字課取消了以前集中安排識字的做法，把8課識字，分別安排在每組的開頭。識字課內容均貼近每一組的專題，與每一組課文及語文活動的內容緊密結合。這樣的安排，也充分體現(xiàn)了整合的思想。

　　識字課的特點：一是和本組專題有聯(lián)系；二是形式多樣，第42頁新編三字經，第83頁講團結合作，采用諺語的形式，第122頁，拍手歌；三是各種形式均合轍押韻，讀之瑯瑯上口，讀字、認字、認詞、積累語言相結合。

　　如識字1：“金秋時節(jié) 景色宜人 層林盡染 疊翠流金 天高云淡 大雁南飛 秋高氣爽 山河壯美 五谷豐登 瓜果飄香 春華秋實 秋收冬藏”。

　　以上例子表明，這些語言優(yōu)美、內容豐富的識字課，不管采用何種形式，都編得合轍押韻，讀起來朗朗上口。它避免了集中識字可能產生的功能單一、枯燥乏味的弊端。學生通過學習這些意境優(yōu)美、內涵豐富的識字片段，不僅能把識字與學詞學句、練習朗讀、積累語言結合在一起，同時還可以豐富知識儲備，并受到思想和文化的熏陶。需要特別強調的是，這些識字課的內容不要講解，如果學生向老師請教，可以說一說，不要破壞他們的學習積極性；愿意背誦的可以背誦，但要時刻牢記，我們的識字課以識字為重點。

　　值得注意的是，這樣的識字安排不是我們的首創(chuàng)，我國傳統(tǒng)的一些蒙書即是這樣設計的，比如《三字經》《文字蒙求》《龍紋鞭影》《幼學瓊林》等。這些讀物的功能有四種：一是學習文字；二是積累知識，如《百家姓》；三是進行道德教育；四是學習音韻，為科舉考試做準備。我們的識字課，繼承了古代識字讀物的形式，添加了新的內容，并完成識字的任務。

　　（3）語文園地中安排少量識字。

　　和發(fā)現(xiàn)漢字規(guī)律或發(fā)現(xiàn)識字方法結合起來，在每個語文園地里設“我的發(fā)現(xiàn)”，不斷引導學生自主發(fā)現(xiàn)并掌握新的識字方法和字、詞、句中一些帶有規(guī)律性的東西。

　　如，園地一，用熟字減一部分的方法，認6個字（18）。

　　園地二，用熟字加一部分的方法，認8個字（38）。

　　園地三，認識幾組反義詞，同時認9個字（55）。

　　園地四，認識形聲字，同時認6個字（79）。

　　園地六，兩個認識的字合起來組成一個新的字，認6個字（118）。

　　不直接把識字方法呈現(xiàn)給學生，而是把規(guī)律暗含在學習內容之中，并提醒學生認真觀察，努力發(fā)現(xiàn)。這樣編排，不只是讓學生學習幾個漢字的問題，它不但可以使學生不斷增強發(fā)現(xiàn)的意識，逐步掌握學習的方法，并把所獲得的方法遷移運用于其他學習活動中，而且可以使學生從發(fā)現(xiàn)中提高自信，不斷獲得學習的動力。

　　另，倡導學生課內外結合，多渠道識字。第57頁，從二年級開始，我們開始倡導學生課外讀書閱報。第121頁，引導學生課外主動認字，只要有字的就去認一認。目的不僅僅在于讓學生多認字，因為這些字今后還會學。主要是為了培養(yǎng)主動學習語文的習慣、興趣和積極性。

　　二、識字教學建議

　　1．在認寫分開條件下的識字教學，關鍵在于準確把握識字要求，過高或過低的要求都會使教學實踐出現(xiàn)偏差。

　　本冊安排450個要求認識的字，絕大部分都是常用字。教學時，要引導學生借助漢語拼音和字典學習生字，提倡學生運用記憶規(guī)律，發(fā)現(xiàn)生字與熟字的聯(lián)系，用學過的識字方法，偏旁部件認記字形，發(fā)現(xiàn)識字方法，教師不要包辦代替，要相信學生有獨立識字的能力，鼓勵學生運用自己喜歡的方法來認記這些生字。

　　有些字詞，如，“整齊”的“整”，“攀登”的“攀”，“摘棉花”的“摘”， “鐮刀”“籬笆”，“躲藏”的“藏”，音義不難掌握，但字形結構復雜，筆畫繁多，要初學漢字的兒童掌握書寫比較困難，這些字詞，沒必要在認得它的同時，就讓孩子書寫。而以后他們學生學的字詞多了，偏旁部首書寫熟練了，書寫也就不難解決。有些字，音、形、義兒童能掌握，但字義運用與兒童實際有一定距離，如，閃閃的，三心二意，萬眾一心，就暫時不要求運用。這種情況，在三四年級仍然存在，如，富麗堂皇，金碧輝煌，絢麗多彩等詞語，硬是讓學生學了馬上運用，學生就只好依葫蘆畫瓢。但是，還有一些字詞，如，工人、學習、勞動、上、下、日、月，音、形、義等不難掌握，實際生活中也常遇見，兒童接觸到這些字詞時，就要求“四會”，事實告訴我們，是可能的。

　　誤區(qū)：過細：分析到筆畫，或字字要求寫。有的老師持懷疑態(tài)度：不寫，能鞏固嗎？不引導學生分析字形，學生能記住這些字嗎？有些很典型的字引導學生分析字形，編編兒歌，猜猜謎語，確實有助于學生記憶。比如：“筆”。但是這樣的分析一定要在認識字音之后。有些很簡單的字，如“太”，很多孩子都會認了，還來分析，不是多此一舉嗎？在字形的指導上要從整體出發(fā)，可以考慮字形的結構特點，輔以重點部位的指導，幫助兒童建立音形義的聯(lián)系，但切忌細致到指導每一個筆畫，不要進行繁瑣的字形分析，如，“疊”“藏”“舞”“柳”。

　　過簡：一帶而過，本課中認識，搬了家就不認識了。

　　總之，識字的第一步，就是放低要求：在語言環(huán)境中認識，就算認識。同時，通過各種形式，如，把生字和以前學過的字組成詞語，句子，短文，讓學生多讀，讓學生在語言環(huán)境與生字反復見面，從整體上把握字形。通過提早閱讀來復習漢字，鞏固和發(fā)展識字。從人教社學期末提供的測查意見中，可以看出我們的這一觀點。

　　《紙船和風箏》

　　“可是有一天，他們倆為了一點小事吵了一架。山頂上再也看不到飄蕩的風箏，小溪里再也看不到漂流的紙船了。”

　　這一自然段有兩個重點詞“漂流”和“飄蕩”需讓學生理解。學生熟讀課文后老師在黑板上畫了簡筆畫“河流”和“高山”，隨手將詞卡“漂流”貼在河流上，將“飄蕩”貼在高山上。啟發(fā)提問：你發(fā)現(xiàn)了什么？

　　“有水就漂，漂流的漂是三點水旁”。

　　“有風就飄，飄蕩的飄是風字旁。”

　　學生略加思考，即搶著回答。而且再讀時把松鼠和小熊吵架后互相不愉快的語氣也讀了出來。

　　一對易混的生字，一對不易理解的詞語，由于老師導向性的提問，竟然由小學生自主發(fā)現(xiàn)，并將字的音形義，結為一體，而且讀中感悟，體驗了情感、理解得多么深透啊！

　　（1）找到文中含有“病”字的詞語。學生畫圈，理解詞語（病床、病房、傳染病，病了）

　　以詞語為切入點，自然恰當。

　　（2）自由讀含有這些詞語的句子，細細體會。暢所欲言，想象科利亞的“不能”和“只能”，體會科利亞的孤獨和寂寞。

　　（3）引讀重點句段，體會科利亞躺在床上的感受。

　　（4）及時復現(xiàn)，加強鞏固

　　2.兒童遺忘規(guī)律，先快后慢，所以教師要有計劃地安排復習，避免遺忘。

　　（1）重視漢字的復現(xiàn)。不僅是單個生字的復現(xiàn)，而更多的是不同場合、不同使用方法、不同語境的多次復現(xiàn)。雙字詞語境、句子語境、課文語境，對促進漢字的識別有重要意義。如“人口”“入口”。

　　（2）大量閱讀，在閱讀中鞏固認字。

　　兒童識了字，就要閱讀，通過閱讀，又促進了識字，這種相互作用對那些意義比較抽象的詞，更為明顯。比如，

　　一方面，閱讀便于形成漢字的形義聯(lián)系。如果漢字由生字卡片的形式讓學生復現(xiàn)，建立的是形音之間的機械的神經聯(lián)系。在大量閱讀中，學生可以在更加自然的情境中鞏固漢字，在富有變化、富有挑戰(zhàn)性的閱讀活動中，不知不覺地鞏固生字，或增識其他漢字。音與形之間的聯(lián)系是機械的聯(lián)系，不能形成長時記憶，而有義與音、形的聯(lián)系，容易形成長時記憶，在閱讀中，利用語境的作用提供識別漢字的準確度，既鞏固了音與形的聯(lián)系，又學會了運用，形成識字能力和閱讀能力的滾動發(fā)展，這是避免遺忘、形成鞏固記憶的重要途徑。拋開孩子提早閱讀的重大意義不談，即便從鞏固識字的角度，加大閱讀量都是一舉多得的好事。 “識字與閱讀結合得越緊密，就越能彼此促進，相得益彰。

　　另一方面，可以降低難度，讓孩子體驗識字成功的樂趣和自由閱讀的成就感。量識字的目的在于提早閱讀，如果不閱讀，而只是識單個的字，加大識字量是沒有太大意義的。不閱讀，孩子就無法學以致用，就體驗不到創(chuàng)造的樂趣。

　　（3）鼓勵表達，在運用中鞏固。

　　一種是口頭表達，一種是書面表達。口頭組詞，說句子，是字義與音、形結合的好方法，容易有同音替代的現(xiàn)象。在是否寫字方法，有不同的看法。因為寫字量小，怕運用中犯錯誤。其實，嘗試錯誤是一種有效學習的方法，但需要老師的及時引導和糾正。

　　書面表達與單純地聽寫詞語，在教學效果上有明顯的差異。在學生表達時，可以看出抄寫或聽寫過程中不能暴露出的的別字問題及用字不當?shù)膯栴}。在低年級識寫不同步，寫字量偏寫的情況下，鼓勵學生用筆記下自己的所思所想，可以用拼音代替，可以畫圖畫，可以請教別人。

　　3．課內外并行，兩條腿走路。

　　課標指出：“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。“要充分關注識字過程中的情感態(tài)度價值觀，我們反對單純追求識字數(shù)量的作風，而要關注兒童在識字過程中是否表現(xiàn)出主動、積極的態(tài)度。

　　要重視生活識字，充分利用兒童的生活空間，引導學生關注生活中的漢字，提供機會交流生活中的漢字，與課內識字互為補充，效果會超出我們的想象。如，“識字罐”“識字袋”，作為成長記錄袋的一部分。孩子有了主動識字的意識，主動識字的愿望，還有什么任務完不成呢？怕就怕我們的目光太局限，死死地盯住那幾個字，生怕孩子記不住，翻過來復過去地練，使孩子學得無趣，效果自然不會好。要充分利用學生生活中的有利條件，形成識字的敏感和濃厚的興趣。改變教學的封閉局面，關注學生的現(xiàn)實生活，這是課改的應有之義。

　　4．關于部首查字法。二上在識字方面，還安排了學習部首查字法，這在實際使用中用得更多，音序查字法學生使用的機會不是很多。第39頁，老師要用比較通俗的話講解給學生，然后具體操練。

　　“在字典哪一頁”，這一欄的設置目的是希望我們查字典的練習不是紙上談兵，而是學生真正用字典來查。希望學生不僅養(yǎng)成查字典的能力，而且具有查字典的習慣，使學生真正體會到字典是他們的好朋友，通過不斷練習越查越快。建議同座位的同學互相檢查，看對方是否真正通過字典查到了字。