一、教材的體例

　　1、主體單元的設置

　　語文學習是從多角度考慮學生的發展，以整體漸進的形式向前推進的。“整體”的含義是①三個維度整體設計，每個環節都應體現三各維度的發展。②聽說讀寫實踐活動綜合。所以，本教材采用主題單元形式編寫。

　　⑴連同入學教育，本冊共設置18個主體單元。這些單元排列在一起，體現學生語文素養形成和發展的“序”，主體之間不構成知識體系或思想品德教育的體系。每個單元沒有明確的教學要點——沒有單元提示、預習提示、單元知識短文等，各單元之間，不連成一條知識的“線”。

　　⑵每個單元的內容，借“題”松散地組合在一起，“題”是“題目”的意思，起著營建學習情境的作用，不是文學意義的“主題”沒有統轄整個單元的作用。“主題”不構成單元內容的核心，各種語文學習的實踐活動是借“題”發揮。

　　⑶單元里的內容沒有“導—扶—放”的前后序列，教師可根據學生的實際情況、教學需要自行組織、安排、調換單元內的各項活動。

　　⑷每個單元有主題課文和“語文天地”兩部分組成。[注意：“語文天地”重的聯系，是學生學習語文的實踐活動，不是課外作業，不是課后復習，更不是考試內容。]

　　第一、第十二單元是開放單元，沒有課文。學生是在活動中學，在生活中學。其他單元也設計了一些開放的活動內容。拼音的幾個單元，課文在后面。

　　2、丁丁和冬冬兩個人物

　　設置這兩個人物，增強了教材與學生之間的親和力，編寫者的意圖、教師的意圖，通過兒童的探究、用兒童的語言顯示出來，是教材主要是學生的“學本”，而不僅僅是老師的“教本”。這兩個人物將伴隨著學生一起成長。

　　3、“金鑰匙”系列

　　“金鑰匙”從學習習慣、學習策略、學習方法等方面給學生以指導，以培養“會學習”的人。金鑰匙安排在每個單元最后。教師可以根據教學需要，將其穿插在教學重。還可以根據自己和學生的心得予以補充。

　　自檢：自審能力是重要的學習能力。“自檢”幫助學生在學習中反思、調適。本學期的教學重點，是培養學生經常回頭看的習慣，不在自檢的方法和水平上要求。

　　培養良好的學習習慣、學習策略、學習方法，主要靠實踐，不要把金鑰匙的內容當成知識點。

　　4、其他

　　⑴課文后面原打算附詞語，因為本冊單音詞占多數，又受篇幅所限，就沒有列出來。請老師們注意教學時補上學習詞語的環節。（見下面識字部分第⑶點）

　　⑵教材中一律沒有寫明筆畫名稱，教師可以根據各自的習慣叫法教學。有一部分難學的筆畫下學期學。

　　⑶因為本套教材還有課外閱讀、成長手冊、寫字本等配套材料，寫字描紅的內容就不再占課本篇幅了。課本中只對易錯難寫的字給以輔導。

　　⑷語文天地中各種圖標的含義都在教師用書中說明了。課題下加橫線的要求背誦；古詩要求背誦。藍色打開的書表示自讀，教師可以不過問；紅色打開的書表示必須在課堂上讀的材料。

　　⑸凡是加三角的項目可選做。沒加三角的也可以根據學生的實際情況補充、削減、更改內容。

　　二、一年級上冊教學目標和教學方法的具體分析

　　1、關于漢語拼音教學

　　⑴首先學習漢字的必要性：①漢字是母語文字，隨處可見，應當充分利用。拼音不是漢民族的沐浴，不應當脫離母語環境學習拼音。學生入學后首先學習拼音，客觀上灌輸漢字必須向拼音文字靠攏的意思。②漢字是方塊字，像一幅圖畫，兒童認識漢字比認識拼音字母容易的多。拼音不是文字，只記錄語音，學習拼音不是識字。兒童學習拼音困難，容易一入學就產生挫折感。③語文是各科學習的工具，學習拼音的6-8周內，數學等科目將不得不替語文承擔識字教學任務。

　　⑵首先學習漢字的可行性：①在1956年《漢語拼音方案》公布前，人們是怎樣識字的？在使用注音字之前的幾千年中，中國人是怎么識字的？②日本人、韓國人、我國的少數民族，都操著各自的語音學習漢字，可見作為書面的文字，漢字字形對字義的影響，遠遠大于字音對字義的影響。③專家的研究，都證明不識拼音直接學漢字的可行，而且比先學拼音效果更好。

　　⑶《課標》的精神是淡化拼音。教材的改革嘗試：①先學100個左右的漢子，再學拼音。②以漢字帶學拼音，在學習拼音時學習漢字。③注重過程，層層遞進，滾動前進，螺旋上升：其一，一年級上冊——認字母，拼音節，讀生字。下冊——抄寫字母和音節。二年級上冊——粗略學習拼寫音節，以適應寫作和上機的需要。下冊——大寫字母，音序，漢字輸入。其二，本冊內部1-4單元滲透，整體認讀9單元后滲透。④主體課文不注音，以免干擾識字。自讀課文注音，以利學生閱讀。

　　[注意：從整個學習進程看，拼音是識字的工具；從本冊看，拼音是重要的教學內容，務必使全體學生學會拼讀。方言區可根據本地情況，重點糾正某些聲母韻母的法音。]

　　⑷漢語拼音的評價。原則上不單獨進行總結性評價，而與識字結合起來，考察學生能不能看拼音識字。要注意形成性評價。學生學前教育差異大，要及時幫助差生學會拼音。

　　2、關于識字教學

　　⑴教材追求的理想：①盡快學會1800---2000漢字，使學生盡快進入閱讀和習作，這對兒童的發展（知識、智力、情感等）具有極其重要的意義。②使學生掌握獨立識字的方法，是語文教學盡快度過識字階段。③識字與閱讀同步。

　　⑵依據《課標》精神，第一冊教材實行認寫分流。

　　為什么要實行認寫分流？①認容易，寫難。一般會人的字都比會寫的多。硬要認寫同步，勢必讓“會認”等“會寫”，從而貽誤了學生盡早進入閱讀的時機，弊遠遠大于利。②人們對認字和寫字的需求是不同的。一是數量不同，二是選字不同。有的需要認識的字可能一輩子都不寫。③兒童認字和寫字的心理發展是很不相同的。請看下表：

　　認 寫

　　用眼，用腦。 　用眼，用腦，用手。 但是兒童手部寫字用的小肌肉群發育晚。

　　整體感知 　從筆畫和部件入手

　　兒童熟識的具體事物，筆畫越多越好認。 　從簡單到復雜，從獨體字到合體字。

　　先記憶后理解 　理解才容易會寫

　　在語文環境中識字較容易 　寫字環境越單純越好

　　⑶識字教學的途徑和方法：

　　①充分利用兒童聽力極強、機械記憶力極強，以及整體認知事物的心理特點，以聽領先，讀、背課文，（這時兒童面前是一大片字）然后逐步縮小語境（詞、語、短句，這時兒童面前是一塊字或一條字），最后抽出單個漢字認識，然后再放回到課文中去認讀（指讀）。這種方法與“分散識字”的方法基本相同，簡單概括為“聽讀識字”。

　　就目前研究和實驗的情況看，指讀有利于與使兒童集中注意力，有利于幫助他們把字音與字形對應起來，是一種行之有效的識字方法。如何理解《課標》在閱讀部分的第2點提出的“不指讀”？第一，指讀是一種識字方法，不是閱讀方法，認讀課文后朗讀時，應當不用手指。第二，這個目標是整個學年段的目標，學生不能一蹴而就，需要有個學習的過程。即使到三四年級，《課標》也只是提“初步學會默讀”。第三，目前尚沒有發現比指讀更好的方法，如果有，可以推廣。

　　②開發語文課程資源，與大語文接軌，教材有意識的引導學生通過電視、廣告、報紙、說明書等途徑認字（見第12單元）。教材插圖展現了城市的景象，農村地區可以根據自己生活的環境，在村公所、小學校、化肥袋、日歷等處挖掘學習資源。

　　⑷使學生掌握一點識字的方法。

　　“聽讀識字”在課堂上表現為老師讀，認字。在課外自己認字，則應當通過“問”，聽別人讀出字音，認字，見61冶金鑰匙。

　　看圖識字。第一冊選取的“圖”，是那些能顯示漢字的字形和字義的象形字和會意字，數量較小。

　　看拼音識字。學生從第九單元開始借助拼音識字。

　　教材滲透一點形聲字、會意字的學習，只作滲透，不提要求。

　　⑸注重識字過程。①滲透性識字。《查字表》中的字，自然“滲透”，不做要求。（如“上學了”的十個字）②我們要求學生會認的字，都是最常用的，課文中復現率很高。教師不必要求學生當堂“學會”，步步落實。

　　⑹要割舍不合理的要求，簡化頭緒，提高學生認字和寫字的質量。

　　①字理識字以及部首識字、部件識字、母體字識字等方法，抓住漢字特點教學，是一種智慧學習，本身無可指責。但是，如果不考慮學生的接受能力，不考慮兒童的認知心理，一味把他們當作時尚教學法去追求，就可能事與愿違，是教者、學者都感到吃力。兒童是整體認知事物，聽讀的方法識字效率最高，沒有必要拆解字形講解。及至識字量大了，漢字的規律自己就顯現出來的時候進行字理教學，就水到渠成了。故而這一冊只有一點點這方面的內容，不能做考試題。

　　②兒童手部小肌肉群發育晚，握筆、運筆都有困難，寫字應著眼于筆畫筆順以及掌握字的基本結構。偏旁變形等，是書法問題，學生可以描紅，但不可能全掌握。不應把“寫對”與“寫好”同等要求。對低年級兒童來說，“寫好”的主要辦法是：描紅，通過實踐模仿體會；在探索比較中“初步感受漢字的形體美”。將很多規則，自上而下地灌輸不是好辦法。

　　③部首名稱、筆畫名稱、筆順等，是約定俗成的東西，不應當當作嚴密的科學知識體系要求學生掌握。打好基礎重要，原則是“嚴而不死”。

　　⑺識字教學的評價。①識字總數只劃最低限，實行“上不封頂下保底”。本學期至少認字350個，寫160個。應有措施鼓勵學生在不增加負擔的基礎上，多識字，多謝字。②由于學前教育存在著差異，入學后的發展存在差異，檢測識字成績可以分批進行，無論在那個學段，只要達到上述要求即為通過。一次檢測不合要求，可以測第二次，第三次，直到合格為止。檢測成績不依據通過的先后順序判斷。③“寫對”在本學期主要是養成良好的寫字習慣、掌握基本筆畫筆順及漢字結構，宜隨平時教學進度檢查，及時糾正寫字姿勢、筆畫筆順的問題，期末不單獨測試。

　　3、關于閱讀教學

　　⑴編寫者的想法：①擴大閱讀量。閱讀是語文教學的核心環節，閱讀對各科學習乃至終身學習、對人格的形成、知識的積累、思維的發展等，都具有不可估量的意義。閱讀能力的形成和提高，必須以量為基礎。本冊教材共編寫了36篇課文（包括主體課文和自讀課文），以及若干篇米語、語段、笑話等，大大超過了傳統教材學生的閱讀量。②強調整體感知課文，特別注重情感的介入——感知、感受、感悟。背誦古詩的要求建立在認可兒童記憶的回潮上，抓住學生能多讀、多背的年齡特點，務使他們多多積累，日后含英咀華。③注意閱讀習慣的培養。本冊的重點是：培養每天閱讀（書、報）的習慣。以后漸次培養如情入境閱讀、讀書動腦有動筆、及時查工具書等習慣。④把閱讀教學的過程看作是個性化學習的過程。

　　⑵閱讀教學的方法：重要的是“把閱讀的時間交還給學生”。讓學生朗讀，啟發他們想象。課文后面通常有一道思考題，既致力于整體感知課文內容，又注意向課外延伸。這些思考題供學生討論，不應成為考試的內容。現在的問題主要是：①教師講得太多。教師設問，學生答實際也是“講”。②企圖挖深挖透，一步到位。“講深講透”是不可能的，也是不必要的。③用“標準答案”禁錮學生的思想，壓制學生的創造力。④注重結果，忽視過程。實際上是忽視了閱讀教學的人文目標。

　　⑶閱讀教學的評價。①閱讀教學應特別重視過程性評價。大量事實證明，能說出、寫出（建立在記憶基礎上的說和寫）閱讀的結論并不能真正反映閱讀者的心理感受，也不能反映閱讀者的閱讀能力。應通過朗讀、統計課外閱讀時間和讀物的方法，從情感、態度、價值觀方面評價學生。（見教參關于評價的附錄1）②閱讀能力應有水平評價，即總結性評價。評價內容應適合語文的特點，適合考察對象，不要攝選某個知識點、某一種能力，而應考查學生整體感知文章的水平。選文的篇幅和深度應略低于課文。③考察朗讀，應以《標準》為標準，即“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。“正確”應要求學生基本上是普通話、不讀破詞或破句、不讀錯字為準，不要因為有一點方音、丟一個字、加一個字等瑣碎問題而影響整體朗讀情況的評價。“有感情”盡量由學生自己體驗，而不依靠模仿老師。

　　4、關于口語交際

　　《課標》對口語交際能力的培養予以特別關注。口語交際能力是一種綜合能力，他設計知識、思維、性格、人文關懷、組織才干等方面，是智慧的反映。口語交際設計的諸方面問題，首先是尊重人、愿意與人合作的態度問題，從低年級開始就應密切注意。口語交際能力核心在于“交際”，脫離“交際”的談話充其量是一種自我表達。

　　如果拉成一個知識點或能力點的“線”，以安排教學序列，設計虛假的“情境”，對學生進行模擬“訓練”，可能會造成人格缺陷。

　　第一冊教材培養口語交際能力的主要途徑是：在語文實踐過程中引導學生學會尊重對話者，能迅速、準確、全面地判斷說話者的觀點，能迅速形成自己的認識，并善于選擇恰當的論據支撐自己的觀點，最后用通順、得體的語言表達自己的意見。“交際”的對象，從同學、家長、老師，逐步擴大到鄰居、領導、陌生人，最后融于社會。本冊主要是鼓勵學生大膽說，敢于發表自己的見解。

　　5、綜合活動

　　新教材設計了不少綜合活動，體現語文素養是整體形成和提高的。

　　⑴全套教材、全本教材是一個循環上升的整體，要把每個主體單元當作一個整體來設計教學環節、教學方法和教學方式。不要把主體課文和語文天地的內容割裂開來，不要以主體課文為核心使語文天地的內容處于從屬地位，不要簡單地使每個主題單元為“識字”、“寫字”和“口語交際”等課型。

　　⑵課堂教學。主體課文的學習、語文天地的每一項活動，其實都是綜合活動，都應從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀全面推進學生語文素養的形成和發展。①綜合設計每個單元的全部內容，先做什么，后做什么，要從兒童學習的意愿和能力出發做統一的安排。②活動應當目的明確、準備充分、安排周密、銜接緊湊。③正視學生之間的差異，允許學生有差異地發展，形成綜合活動中分工合作的活潑局面。

　　⑶幾種值得注意的傾向：①只“放”不“收”，或收不回來。②追求花樣翻新，因“文”害義。③把知識能力的學習與活動割裂開來，或單純地學習知識、訓練能力，或單純地搞活動。

　　有的活動綜合性特別強，甚至外延到課外，延伸到其他課程，需要與相關科目的教師以及家長配合。

　　⑷綜合活動的評價。因為是新的學習內容，允許有個摸索和完善的過程，評價注重參與的程度。領導評價教師，首先要看教師重視的程度，是否能主動、積極、創造性地組織、參與綜合活動；教師評價學生也要看學生是否積極參與，可以設三星級——參與了，一個星；積極參與，兩個星；能主動、積極、有創造地參與，三個星。態度差的，即使能力較強也暫不做評價。不必設立具體的、統一的“目標”。